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远程开放教育课程教学团队建设实践及运行效益评价研究
中国远程教育月刊 2013-03-11 10:20 作者: 点击:
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  【摘 要】 以“人体生理学”课程教学团队建设实践为例,从远程开放教育课程教学团队的内涵和特点出发,探讨团队建设过程中的人力资源设计,包括成员规模、身份构成、组织架构;进而从年龄、学历、职称及工作量等方面分析团队运行三年的特征。在提出团队核心目标和主要任务的基础上,按照准备期、开始期、运行期和整修期四个阶段梳理团队各时期的运行特征及任务实施措施。以定量的方式从教师和学生两个角度对团队运行绩效进行评价,揭示团队在远程开放教育课程实施中的重要作用和显着影响。最后,就团队建设历程当中遇到的问题及困惑,提出了完善建议。

  【关键词】 远程教学;课程团队;建设实践;运行效益;评价

  美国学者卡曾巴赫和史密斯(Katezenbach and Smith)认为“团队就是由少数由互补技能,愿意为了共同的远景目标、业绩目标和方法而相互承担责任的个体所组成的群体。”[1]远程教育是一种相对于面授教育,具有师生分离、非面对面组织特征的教学活 动[2][3][4]。尽管远程教育兼具信息传输方式多种多样、学习场所和形式灵活多变、知识传播可以突破时空限制等诸多优势,但在具体教学组织过程中,仍存在着教师队伍结构松散、课程教学模式与课程特点与学生需求不适应等诸多不足[5][6][7]。将团队理念引入我国广播电视大学远程教育领域当中,通过在系统内以某一门课程为核心,组建一个联系紧密、目标一致、团结协作、共同发展的远程开放教育课程教学团队,将会为促进学生有效学习提供一定的保证。

  本文以中央广播电视大学(下简称“中央电大”)2009年组建成立的“人体生理学”课程教学团队(下简称“团队”)为例,通过定量数据挖掘,多主体、多层面地测算教学团队在运行过程中所取得的绩效,旨在探索团队这一特殊组织对“教与学”活动影响的价值,为远程开放教育课程教学团队的理论研究和实践推广、电大系统教学质量提升、教师专业成长及相关机制和政策的制定提供一定的借鉴。

  一、远程开放教育课程教学团队建设实践

  (一)研究区域选定及数据来源

  本研究涉及31个省级电大。其中,团队成员信息数据,如年龄、学历、职称、负责课程门数、所在地区教师群体规模等,来源于中央电大“电大人体生理学教师情况调查表”数据(2010年、2011年调查结果);团队成员参与团队活动的各项投入数据,来源于人体生理学课程教学团队教师调查问卷。学生实考率和及格率数据,来源于中央电大考试中心(2009-2010年第二学期,2010-2011年第一、二学期);学生学习过程变化评价数据来源于“人体生理学”课程教学团队教师调查问卷。全国省、市级行政区域边界图件来源于《全国第二次土地调查数据成果》。

  (二)团队特征分析

  1. 团队组织架构

  团队规模:以教学工作的辐射面和带动性为出发点,团队成员定为35人,由中央电大、普通高校学科专家、省级电大三部分成员组成。开设人体生理学课程的17所省级电大责任教师作为团队成员,覆盖了开设课程省校总数的二分之一。

  团队成员身份构成:“1+X”模式。“1”即一个主体,“人体生理学”课程学科教师;“X”即支持课程实施的管理、技术、研究等远程教育人员。

  团队成员架构:1名首席主持、9名核心成员和25名成员。首席主持负责总体方案设计和团队成员的分布,核心成员分别担任具体任务的负责人,带领课程组成员完成相应的建设任务。成员之间的关系是以首席为核心,任务为导向,分工合作(如图1)。

  2. 团队成员年龄、学历及承担课程情况

  年龄结构:根据调查数据,团队成员年龄以30-49岁年龄段省校中青年教师为主体,占团队成员总数的三分之二。还有近五分之一的20-29岁的团队成员,是在建设过程中一些省校参加进来的骨干青年教师,是团队“传、帮、带”的主要对象,也是未来团队活动可持续发展的后续动力。

  学历及职称结构:团队成员学历及职称总体水平较高,拥有本科及其以上学历的人员比例达到96.30%。其中,博士学历3.70%,硕士37.04%,本科55.56%,讲师29.63%,副教授及以上职称比例超过半数。高学历、高职称的骨干教师作为团队的主要成员,是团队建设之初的基本要求,对实现课程团队的任务和目标起到了重要的保障作用。

  团队成员承担课程情况:团队成员在省校承担的课程数从1门到9门不等,且省级之间差别较为明显。包括中央电大在内的18家电大团队成员平均负责5门课,表明电大系统教师业务工作较重的现状。此外,团队成员中多是在本校相应管理岗位担任一定的行政职务,如教研室主任、学院院长。

  (三)团队的核心目标及主要任务

  1. 核心目标包括:① 形成目标一致、联系紧密、团结协作、积极探索、共同发展的人体生理学课程教学研究集体。② 以团队目标为导向,以优化课程教学设计方案为核心,以加强实践教学、探索生理学与临床护理工作实践相结合的课程教学模式为工作重点,合作开展教学与教学研究,促进教学过程的落实,提高课程的教学质量。③ 探索课程教学团队运行机制,为电大医科类专业教学团队建设积累经验。

  2. 主要任务

  依据总目标,分解出七个子目标,对应七项工作任务,即优化课程教学设计方案、整合课程教学资源、加强课程教学研究活动、推进课程基于网络的测评、强化实践教学、开发“人体生理学及其临床应用”网络课程、探索课程教学团队运行机制。

  (四)团队的成长轨迹及实施措施设计

  “人体生理学”课程教学团队从组建到运行,具有生命体的成长特性,主要分为以下四个阶段(如 图2):

  1. 准备期(2009年6月-2009年10月)

  确定团队的目标及任务,遴选团队成员,组建课程教学团队。

  2. 开始期(2009年10月-2010年3月)

  ①统一思想。针对团队成员各自观念、方法、行为等方面的差异,强化引导,初步达成对团队总体目标及任务的共识。②搭建远程交流平台,协商建立交流制度,定期开展教学、教研、团队运行情况等交流。如建立团队QQ群,制定每周定期交流制度、每学期网上教研活动制度和年度面对面团队工作会议制度等。③任务分工。由核心组成员分别承担相应团队建设任务,组成工作小组,编制任务实施方案。

  3. 运行期(2010年5月-2012年4月)

  根据任务实施方案,7个小组同步推进开展工作,陆续形成阶段性成果,包括:①开展调研,形成调研报告。即电大系统人体生理学课程教师队伍现状调查报告、学习需求现状调查报告、实践教学现状调查报告。②分析报告,形成教学改革方案。即人体生理学课程教学改革方案和考试改革方案等。③良性互动,建立评价和激励机制。以周、学期和年度为评价周期,以QQ群活动、工作总结评比为载体,采用定量和定性相结合的方法,把团队工作成效和成员个人工作成绩反馈给团队成员、成员所在单位及团队上级领导。④团队成员共建、共享,形成了用于教师辅导的网络电子教学包。包括课程教学设计方案、教学课件、教学实验视频等10项资源。⑤发表了学术论文7篇,4个课件分别获第十六届全国多媒体大赛一、二等奖。⑥初步形成团队精神。团队成员形成了团结合作、密切配合、相互关注、甘于奉献、关爱学生的良好团队氛围。

  4. 总结与改进期(2012年4月-2012年7月)

  “人体生理学”课程团队的7个小组陆续完成了预设的团队建设任务,基于各任务小组自身的工作节奏,分批次进行了小组工作总结与改进,整个团队进入再设计、再实施、再发展的新的工作周期。

  二、团队运行绩效评价

  通过科学的运行方式,团队建设在远程教育活动中形成了一个联系紧密、目标一致、共同发展的课程教学研究集体,提升了团队成员的整体水平,促进了教学过程的落实,提高了课程教学的质量 [8][9][10]。本文以教师成长和学生学习效果为评价维度,以定量分析方法对团队运行效益进行评价。

  (一)课程受益与教师成长

  课程受益率:是用来表征团队成员在参与团队活动的同时,使其所负责的其他相关课程间接受益的比例。其数学表达式如下:

  [γ=WA(1W5,1A9)]

  式中:[γ]为课程受益率,表示团队成员因参与“人体生理学”课程教学团队活动而受益的课程门数与所负责的所有课程门数之比;

  W为因参与“人体生理学”课程教学团队活动而受益的课程门数。根据调查,W位于1和5之间;

  A为团队成员在本单位所负责的课程总门数,根据调查,A位于1和9之间。

  三年的团队建设实践及研究结果表明:“人体生理学”课程教学团队的运行不仅促进了本课程的教学改革,还使得团队成员所负责的其他58门次课程均得到受益,如借鉴本次教学团队的理念、方法组建本省课程团队,带动分校及教学点教师参与课程改革,落实教学过程。

  科研成果及教师成长:在三年的团队建设实践中,团队成员围绕7项团队任务开展教学研究,在教学学术、科研及教学能力方面均有明显的成长。团队已有7篇论文发表在远程教育领域重要学术刊物上;4人晋升为教授,2人晋升为副教授。

  教师业务素养的提升:调查结果显示,通过课程教学团队有效的交流平台和合作机制,青年教师能够较方便地获得资深教师的指导,更加有利于之间自身的成长;资深教师因方便与普通高校教师之间的交流沟通,跟踪课程前沿和新技术更加快捷,促进了教学学术水平和教学能力的提高;普通高校学科专家因参与了团队建设多方面的工作,更加了解了电大的学生和教学特点,对课程内容的把握更具有针对性、适用性。

  (二)学生方面

  课程及格率是检测教师教学和学生学习质量的客观指标之一。为进一步揭示课程教学团队运行对教学质量提高的影响,将团队建设期间的考试及格率对应团队建设的三个时段,按照参加团队成员省、非团队成员省进行比较分析(图3)。结果表明:课程及格率随着团队的建设和发展而提升,从第一阶段的74.73%提升到第三阶段的80%以上,省校专业课程教师参加团队建设后更进一步促进了学生的学习;非团队成员省考试及格率上升明显,从48.75%上升至78.36%,显示出课程团队的显着成绩:即经过课程教学设计方案的优化、课程内容优化和学习支持服务的进一步完善,以及对课程辅导教师的教学指导,如提供统一的备课教学包等,使学生进一步获益。总之,课程教学团队的建设促进了开设人体生理学课程的众多省校教与学质量的变化。

  三、团队建设存在的问题与思考

  (一)突破远程开放教育课程教学团队价值认知的局限

  与普通高校学生不同,电大学生是基于多种媒体学习资源的自主学习,接受教师实时面授的机会十分有限,教师的教学活动多是基于网络实时与非实时进行。中央、省、分校、教学点在各自的层面分级教学,教学思想、指令难以沟通,教学过程难以落实。为推进电大向国家开放大学的战略转型,课程教学团队建设势在必行。而长期以来,还有很多电大管理者甚至教师本身对远程开放教育教学团队的价值认知仍然不清楚,认为本学校已有专业教师、教学研究室等教学组织资源,可以承担相应的教学任务,参加团队活动意义不大,从而忽略了远程开放教育教学团队所能够提供的成员间知识结构互补、优质教学资源及时共享、学科知识不断更新、创新型成果的学习借鉴等优势。因此,需要不断地突破对远程开放教育教学团队价值认知的局限,从管理者的角度要加大宣传,建立机制,积极鼓励和引导教师参与不同层面的团队工作,才能够在电大系统内优化教学资源配置,促进教师自身成长,提升教学的质量。

  (二)引导团队成员个体差异性特征的显现

  在电大教学这一特殊的环境中,教师从某种程度上讲,享有较为充分的自由和自主,其教学方法和形式也较少受到强制性约束,逐渐形成了突出教师个性化特征的教学方法和风格各异的教学行为。一方面这样自主性较强的工作思维习惯难免在团队协作过程中,不自觉地带入进来,造成或者因成员之间想法难以协调统一而影响团队任务目标设定;另一方面因成员之间迥异的工作特点而造成不必要的团队内耗,降低了工作绩效。因此,团队各层面的管理者应充分深入地了解团队成员的学习和工作背景,尊重其固有工作习惯和个体之间差异的同时,勇于打通成员之间交流沟通的壁垒,发挥和整合成员的自身优势,科学地引导团队树立起求同存异、协作共赢的正面工作氛围。

  (三)完善团队评价机制缺陷

  团队建设和运行需要团队管理者和成员投入大量的时间和精力,远程开放教育课程教学团队因面对面交流的机会十分有限,则需要更大量的网络交互沟通来完成工作的协同。对团队工作成果的评价往往停留在年度完成的资源建设、研究论文等硬件指标上,忽略了对团队作为一个滚动向前的可持续发展有机体,各阶段内部组织管理质量、未来发展的潜力空间等重要方面的衡量。就团队成员评价而言,更是集中于教师个人完成的实际任务,缺失了成员在为团队工作当中,领导、参与团队建设及协同其他成员取得的成果,而不能做出公正、全面的评价结果。因此,团队应在有序完善评价机制的过程中,逐渐从重视个人业绩的考核向重视团队整体长期价值考核转变,既要重视过程管理更要重视目标管理,从重视年度考核向重视聘期考核转变,从单纯的数量评价向数量、质量等转变。

  (四)不断挖掘团队可持续发展驱动力

  远程开放教育教学课程团队对教师成长和学生学习的正向作用毋庸置疑,但如何能够将这样的效益可持续发展下去是教学团队相关问题研究的永恒课题。团队应在自愿参与的基本原则下搭建、指定或推选出出色的团队领袖,有目的地设计差异性互补的团队成员结构,科学合理地规划团队分阶段分层次的工作任务,在规范的制度约束和充足的资源保障下,通过成员间协同来实现团队目标。

  (感谢王迎、李凤华、张安,及中央广播电视大学“人体生理学”课程团队其他成员对本研究及教学团队工作开展以来投入的大量时间和精力!) 责任编辑/碧荷

  [参考文献]

  [1] 德斯蒙德·基根,丁新等译. 远距离教育基础[M]. 北京:中央 广播电视大学出版社,1996:57-61.

  [2] 丁兴富等. 远距离高等教育学导论[M]. 北京:中央广播电视大学出版社,1987:34-35.

  [3] [英]尼基·海斯. 杨蓓译. 成功的团队管理[M]. 北京:清华大学出版社,2002:10.

  [4] 赫尔雷格尔等,俞文钊等译. 《组织行为学》(第九版)[M]. 上海:华东师范大学出版社,2001:362-367.

  [5] 支希哲等. 从教师专业发展角度看教学团队建设[J]. 高教发展与评估,2009,(4):85-89.

  [6] 刘彩琴等. 建设适应高职教育要求的专兼结合教学团队的探索与实践[J]. 继续教育研究,2009,(4):103-105.

  [7] 田恩舜. 建设高水平教学团队切实提高教学质量[J]. 中国高等教 育,2008,(15):20-22.

  [8] 何兆益等. 论教育生态学视角下的高等教育质量工程建设[J]. 重庆交通大学学报(社科版),2009,(1):99-102.

  [9] 刘宝存. 建设高水平教学团队促进本科教学质量提高[J]. 中国高等教育,2007,(5):29-31.

  [10] 张强等. 高校教学团队建设的博弈分析——基于高等教育“质量工程”的研究[M]. 北京:经济科学出版社,2011:30-33.

 

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