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从国际比较的角度看我国高等职业教育发展的问题与对策
2013-03-18 10:46 作者: 点击:
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  摘要:后工业化时代在给我国高等职业教育发展带来机遇的同时,也使我国高等职业教育面临许多挑战,投入不足、城乡发展不均衡、师资水平低等问题较为突出。本文从国际比较的角度探讨高职的定位、分层、分工及发展战略,为诸多问题的思考与解决提供一个新的维度。

  关键词:高等职业教育;分层与分工;发展战略

  一、“高职”概念的界定及教育定位和分类分层

  “高职”的全称是高等职业技术教育,它很有可能是我国的一种创造。因为,国外的文献资料中从未有过这样的表述。在西方,“职业教育”(VocationalEducation)是指培养一般熟练工人或半熟练工人的教育和培训;高一层次的“职业教育”通常称之为“技术教育”(TechnicalEducation),是以培养一般的技术人员为主要目标;再高层次的“职业教育”便是那种以培养工程师或高级专业技术人员为目标的“专业教育”(ProfessionalEducation)。因此,“VocationalEducation”、“TechnicalEducation”和“ProfessionalEducation”,三词分别代表了职业人才培训中的三个层次,分别对应于我国的“工人”、“技术员”和“工程师”,与日本的“工”、“士”、“师”相对应。

  如果按照西方的这种理解,“高职”的内涵与外延就不难界定了。我们今天所谈的“高职”也就是西方的“高等专业技术教育”,即技术员、工程师层次的人才教育与培训。那么,“高职”就并非一个新的概念、新的职教现象了,其实践活动在我国也早就存在,我国的专科教育、工科、应用性学科的本科教育,都可归于此类。

  首先,我们今天的“高职”发展,给人一种错觉,似乎“高职”只是指大专层次的“职业教育”。即使有些学者把本科教育也包括在内,但绝大多数都认为没有“高”到研究生教育阶段。这种观念实际上是在《我国当前职教发展的若干问题思考》一文中,所批评的那种“小职教观”的又一种表现形式。综观目前发达国家和地区的“高职”,至少都把高级专业技术人员(工程师、高级工程师层次的“职业”人才培)也列入“高职”的范围。因此,他们的“高职”可直通研究生教育。这个问题如果现在认识不清的话,将来势必会影响到高职的进一步发展,使职教走不出“终结性教育”的阴影,改变不了“二流教育”的地位。这样的“高职观”缺乏可持续发展的潜力,脱不了在升学压力下权作分流的“权宜之计”的嫌疑。事实上,这种“小高职观”已经影响到了我国高职体系的进一步完善,严重阻碍着大专层次的“高职”的发展。目前,官方的高职“热”同老百姓的“冷”,使高职处于一种十分尴尬的境地。许多地方的高职在招生时普遍遭到冷遇或歧视,某些大学“高职”甚至不敢亮出高职的牌子,这些现象很值得我们深思。目前“高职”的形象不佳和一开始发展就出师不利,这与我们对“高职”的错误定位直接相关。设想一种终结性教育、二流教育对学生和家长的吸引力会有多大。目前,高职遭到的冷遇不能简单地归咎于百姓的传统观念,而是对高职的定位与发展方向本身就存在问题。而我国台湾的“普教”、“职教”、“成教”三轨并行、纵向通达、横向交叉的教育体制,对我们不无借鉴。

  其次,“高职”内部要想在高级职业人才培养上合理的分层和分工,就必须首先搞好职业分类,否则不同层次的人才培养很难与专业或课程衔接好。日本与我国台湾在这方面的做法很值得借鉴。日本和台湾都把职业分为农业、工业、商业、航海、看护与家政六大职业。不同职业所需的不同层次人才的培养,可通过相关的培养机构来承担。这样,职业人才培养层次分明、分工明确,为学生的学业发展以及在职人员的职业进修与发展提供了“进路”。所以,在“高职”概念的界定上,我们应该认识到“高职”实际上是一种高等专业技术教育,是一种培养技术员、工程师及高级职业人才的教育与培训,应该包括大专、本科、研究生三个层次,分别由专科学校、农工商科等专业学院或大学工商等专业学科,甚至研究生院或相应的硕士点和博士点来承担。这样,才能彻底改变高职“终结性教育”的形象,从根本上改变高职“二流教育”的地位,使高职成为真正能与普教和成教“平起平坐”的另一吸引人的教育渠道。但是,要做到这一点,还需重新调整我国目前的教育管理体制,使之更有利于普教、职教、成教三大体系的健康和谐发展。此外,某一职业领域中各个层次人才的培养要想在专业和课程设置上衔接好,必须先做好职业分类。

  二、“高职”成长中的问题

  (一)生源质量难以保证

  当前,高职教育的生源以应届高中生为主体。但由于人们认识上的误区,导致报考高职学校的考生大都为普通高校的落榜生,他们带着遗憾而又无奈的心情步入高职学校,这势必影响高等职业教育的发展。因此,构建和完善职教体系,明确招生对象,优先对口招收中等职业技术学校毕业生以及有本专业实践经验、成绩合格的在职人员入学,十分重要。高等职业教育的很多专业不仅需要学生具有相当高中的文化程度,而且还应具备通过专业培养、训练而获得的专业知识与专业技能,还要有很好的职业意识和职业态度,这些恐怕是普高考生所难以具备的。而且,职业教育本身就是一个完整的体系,由初、中、高三个层次构成,它们应该是相互沟通、相互衔接的。优先招收中职学校的毕业生,不仅对口,而且肯定有利于中等职业教育的发展。因此,在高职的生源问题上,以中职毕业生为主体辅以普高应届毕业生将大大提高高职的生源质量,有利于高职培训教育的发展,有利于增强高职培训教育的“美誉度”。

  (二)师资队伍力量不足、教材陈旧、课程结构与专业设置不合理、实训场所落后、规模小

  首先.师资力量薄弱是整个职教领域亟待解决的问题。由于受传统的重视理论教育、忽视实践能力培养倾向的影响,普遍存在着实践能力较弱的现象,尤其是中青年教师更是缺乏专业实践经验和技能。因此,高职教育领域尽快建立一支能“文”能“武”、既懂理论、又善实践的教学研相结合的“双师型”教师队伍。要通过内引外联、重点培养、岗位分流等多种形式建立起教师内部的流动机制,督促中青年教师参加培训,吸引行业专家参教任教;其次,目前,高等职业教育课程设置不合理、教材陈旧、专业过窄,难以跟上科技的进步和经济的发展。因此,要倡导高职教师走向社会、走向市场,进行调查分析和学术研究,构建适合当前职业特色、专业特点和经济要求的课程结构,要根据社会发展重新设置专业、打破专业限制、扩大知识面,使学生具备多方位就业能力。要重新改进和制订教学计划,注重学生综合素质的培养,坚持“宽口径、厚基础、活模块、学分制”的课程设计原则,拓宽学生的知识面;再次,实训场所落后、规模不足,因此,要增加现代化教学设施的投资,建立起先进的实训场所,提高学生的实践能力。要加强对现代化教学软件的开发,健全现代化教学系统,开展远程教育,扩大高职教育的规模。

  (三)派生痕迹较浓,定位模糊,缺乏自身特色

  如今,很多高职学校或是由中专升格仓促上马,或是由普通高校派生而来,往往受利益驱使而追求实惠,以学历文凭吸引生源,没有摆脱学科教育的框框,缺乏职教特色。久而久之必将使人们误解高职教育,影响其声誉。因此,我们需要明确高等职业教育的培养方向和目标,清醒地认识到:高等职业教育是面向地方区域经济、社会发展和就业市场的需要,以培养生产、服务、管理第一线实用型人才为目标的教育。它的培养方向应该包括:定向,即面向基层,面向地方经济;定格,即培养技师、高级技师层次实用型人才;定位,即直接充实职业岗位或岗位群的一线领域。因此,要以新模式新机制发展高职教育,形成自己的特色,走出一条新路。一方面要强化职业技术教育,突出它的职业性;另一方面不可忽视文化理论知识教育,重视它的通才性,从而使其具备满足为社会的存在和发展服务、为人的存在和发展服务两大职能。高等职业教育要主动地与地方经济接轨,与市场经济接轨,加强市场预测功能,采取长短结合,城乡兼顾,跨行业、跨地区、多层次、多元化、多形式的办学模式,走社会化、集团化道路,增强教育的针对性和实效性.满足社会的需要。同时,又要面向未来,给人提供一种向上发展的机会,为今后继续深造奠定一个较为宽厚的基础,适应今后越来越激烈的市场竞争和自身主体的需要,增强发展后劲。

  三、“高职”的发展战略

  目前,我国“高职”发展的基本战略应该是:充分利用现在的职教资源,多渠道、多样化地发展“高职”。要实施这一战略,必须打破现行的高职管理体制上的这种“条块分割”的格局。要做到这一点,必须实行开放的高职办学体制,即高职的运行机制应“以课程为中心”而非“以学校为中心”,高职的办学应以培训课程或培训计划为中介。在这种开放的高职办学体制下,任何大学、任何专业学院、任何专科学校、任何社区学院、独立学院或成人高校,只要有条件开设某一类高职课程,都可承担这一重任。对政府主管部门而言,只要抓好“办学条件鉴定”与“教育和培训质量考核”这两关,就不必为高职的质量担忧。通过这种开放的办学体制,可以使整个社会的高职资源得到充分的利用。事实上,欧美国家的“高职”发展,大都采取上述战略。以英国为例,技术员、工程师的培养都以“课程计划”或“培训方案”为中介。英国用“国家职业资格NVQ”的制度来培养不同层次的职业人才;NVQ考试课程中的第二、第三级为“中职”课程,第四、第五级为“高职”课程。这样,凡是有条件提供此课程的学校或培训机构,都可向主管部门申请;一旦鉴定后被认可,便有资格开设这类课程。无论是作为中等教育机构的“继续教育学院”,还是作为高教机构的“工程技术大学”,都设有这种不同层次的职教课程。主管部门只管办学资格的审核、课程标准的制定与培训结果的考核。英国这种职教办学体制与管理体制上的“开放型”与“灵活性”很值得我们借鉴。

  那么,在我国在已具备“职教后移”的地区,目前都可采取以下的措施:(1)以原有的专科学校为骨干,对其专业结构进行“市场化”的调整,对其课程教法进行“职业化”的改造;进一步挖掘其潜力,扩展其规模;(2)充分发挥优势高校办“高职”的积极性,在专业学院、工科大学中广设大专层次的“高职班”;尽可能使这类“高职班”与同专业的本科、三、四年级相衔接;(3)对职工大学与其它有关的成人高校进行相应的“职业化”改造,使之在面向在职人员的同时,也能向一部分应届生开放;(4)重点中专与个别办学条件好的职业学校可升格为大专层次的高职班;在一些工业类或重外语类的中专,针对培养周期长的特点,尤其可考虑办五年一贯制的“大专”;(5)通过与高校的合作,在某些办学条件好的职校内附设“高职班”或“高职办学点”,证书由高校来发;这可促使一批新“高职”的成熟与发展;(6)可以以“民办”、“股份制”的方式,利用社会力量兴办新的高职学校;(7)如有财力的话,政府也可以兴办一些高标准的“新高职”,作为其它“高职”的一种示范。

  要推行上述基本战略,从行政管理角度讲,必须做出相应的变革以保证上述具体措施得以实施。首先,要改变目前高职学校“条块分割”、“政出多门”的状况,必须对现行的职教管理体制作结构上的改革;我国台湾技职、中职、高职“一条龙”统筹的管理体制,对我们很有借鉴意义。其次,在职教管理职能上,也应做出相应的变革;在市场经济的条件下,与经济体制关系最密切的职教管理,应该表现出“开放”、“灵活”和“有效调控”的特性。另外,英国职教管理重在“办学条件鉴定”、“课程标准制订”与“培训结果考核”的做法,也值得我们借鉴。再次,必须在思想上纠正“小高职”观念,这样才能理顺“高职”发展中的各种关系。当前最急迫的是要澄清“高职”与“专科学校”之间的区别与联系。这一问题与“高职”的定位直接相关,如果把“高职”定位在大专层次,这个问题自然会产生。目前的“高职”与“专科学校”之间的区别究竟是什么?没有一个定论。大部门学者都认同,在培养目标上,两者没有本质的区别,两者都是培养大专层次的、在一线服务的、应用性人才。有人认为两者培养方式不同,是“殊途同归”。如果这样做是认为“专科学校”有问题,那么我们应该把主要精力集中在改革“大专”的培养方式上,又何必要另起炉灶呢?如果目前的高职是对传统大专的补充,那么专科学校是否仍是这一层次职业人才培养的主力军呢?假如答案是肯定的,那么我们今天的“高职”的“不可替代性”在哪里?这个问题搞不清楚,会直接影响到“高职”的课程设置。因此,我们应该赋予高职新的含义,即上述的那种包括大专、本科和研究生教育三个层次的“高职”。“小高职”并没有给高职的发展带来什么积极的影响;相反,它在学生、家长间以及社会上的不良声誉,已严重桎梏了这一层次职业教育的健康发展。

 

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